Dans les débats autour du droit à l’excellence des publics défavorisés, la question de l’accès aux classes préparatoires et aux écoles les plus prestigieuses occupe très souvent le devant de la scène. Il en est même, parmi ces institutions renommées, qui font volontiers, de « l’ouverture sociale », un élément de marketing et de visibilité médiatique.
Cette question est incontestablement importante et chargée de symbole dans une société soucieuse de l’équité et de l’égalité des chances. On ne saurait par exemple durablement s’accommoder de la surreprésentation des bacheliers issus des « cadres et professions intellectuelles supérieures » dans les classes préparatoires aux grandes écoles et dans les écoles d’ingénieurs « post-bac ». Cette catégorie y totalise en moyenne 50% des effectifs contre 6% pour les ouvriers, tandis que les proportions respectives de ces deux catégories sont de 30% et 20% chez les bacheliers de l’enseignement secondaire et de 9% et 13% dans la population française (sources INSEE et Observatoire des Inégalités). Il y a donc bien un problème de ségrégation tout au long de la chaîne éducative, une « décantation sociale » qui atteint son paroxysme au niveau du « supérieur du supérieur ».
Mais donner un poids excessif à ce problème, gloser sans fin sur cet état de fait comme le font régulièrement des médias, des observateurs et des experts du monde de l’éducation, et sur un mode, me semble-t-il, qui n’est pas toujours dépourvu d’arrière-pensées, nous enferme dans une vision polémique et statique. Voilà une énergie dilapidée en vain. Pour preuve : la situation évolue peu et on serait même fondé à se demander si cette focalisation du débat sur un aspect très partiel de l’enseignement supérieur d’excellence ne serait pas contreproductive, dans le sens où elle aggraverait la situation que l’on dénonce. Tout se passe en effet comme si l’importance démesurée accordée à ce problème tendait à renforcer des comportements inverses à ceux souhaités chez les parties prenantes : « cadres et professions intellectuelles supérieures », encouragés dans un fâcheux déterminisme éducatif, « publics défavorisés », confortés dans leur autocensure. Doublement contreproductive, car tandis que l’on s’éreinte sur cette question sans la faire progresser, tout ce qui en est extérieur, soit près de 90% des effectifs du supérieur, souffre d’un déficit d’attention.
La réflexion sur l’excellence dans le supérieur est aujourd’hui bridée, parce qu’elle s’autorise trop peu à croiser « excellence » avec « innovations dans les filières ». Parce qu’elle s’identifie à l’excès à quelques diplômes emblématiques, comme si ceux-ci avaient vocation à briller éternellement, à l’instar des astres fixes, au firmament de l’excellence. Parce qu’elle est, comme bien d’autres questions qui agitent ce pays, davantage tournée vers un présent qui questionne que vers un avenir à imaginer, quand ce n’est pas vers un passé idéalisé, avec la Communale comme incarnation de l’âge d’or de la promotion sociale. Il est autrement plus urgent de songer à diversifier l’excellence, c’est-à-dire d’en inventer de nouvelles formes ou d’en conférer le label à des parcours éducatifs actuellement considérés comme moins prestigieux ou « marginaux ». L’enjeu est de mobiliser, au profit de la société, de l’économie et de la connaissance, toutes les sources et toutes les expressions de l’intelligence.
L’alternance dans les formations d’ingénieurs : éléments d’analyse
Les filières par alternance dans l’enseignement supérieur, notamment celles qui conduisent à des diplômes de rang Master, diplômes d’ingénieurs par exemple, offrent un exemple de chantier qui mériterait d’être mesuré à sa juste ampleur. Bien conduit, il ouvre en effet sur un élargissement considérable de l’horizon actuel de l’excellence, de fait passablement étroit, et permettrait de résoudre une partie substantielle de la question du droit d’y accéder.
Certes, la France, particulièrement dans les deux dernières décennies, a mis en place les éléments d’une politique nationale de l’apprentissage, en la dotant de moyens substantiels. Mais cette politique, s’agissant de sa composante « enseignement supérieur », est encore loin d’être une politique d’excellence de l’apprentissage.
La situation actuelle peut-être décrite de manière simple, en deux points :
1) les filières en alternance peuvent prétendre à constituer de nouveaux cadres éducatifs d’excellence, non pas de manière identique aux voix d’accès dites « d’élite », mais de manière équivalente,
2) la reconnaissance de leur excellence tarde à émerger du fait de représentations sociétales biaisées par la persistance de schémas classiques et réducteurs. Ceci est un effet, entre autres, et comme on l’a dit ci-dessus, de la primauté accordée à l’académisme et à ses modes particuliers de sélection dans l’imaginaire collectif de l’excellence.
Illustrons ce deuxième point par quelques clichés persistants qui infusent les éléments de langage employés pour l’apprentissage : (1) l’apprentissage concerne essentiellement les bas niveaux de qualification, (2) il constitue un cursus de la seconde chance (autrement dit, la majorité des élèves qui y ont recours n’ont pu prétendre à la « voie royale » du recrutement classique), (3) il joue un rôle d’amortisseur social (l’apprentissage, en offrant à l’étudiant des revenus salariés, est une voie qui sied par nature aux classes défavorisées).
Ces représentations diminutives des cursus par apprentissage se manifestent de manière subliminale jusque chez les acteurs de l’enseignement supérieur. Exemple : les investissements d’avenir ayant instauré un programme « investir dans les formations en alternance », celles-ci sont à peine évoquées dans les programmes d’excellence (notamment les Idex). Situation étonnante, alors que les diplômes d’enseignement supérieur concernés entrent de manière évidente dans ce périmètre, que les Idex, de manière unanime, protestent de leur volonté de se rapprocher du monde économique et que de grandes universités internationales enrôlent en « part-time » une partie substantielle de leurs étudiants et font, de la formation continuée ou sous statut professionnel, un élément à part entière de leur stratégie universitaire.
Les écoles d’ingénieurs qui recrutent des étudiants par apprentissage savent d’expérience que ces préjugés sont de plus en plus infondés voire totalement obsolètes. Mais elles sont, de ce point de vue, en avance sur les représentations sociales, en particulier celles de leurs « parties prenantes », tels les anciens élèves issus des voies classiques, les élèves de classes préparatoires ou encore les parents d’élèves, dont l’avis est souvent déterminant dans les choix et les orientations. Ce qui fait qu’aujourd’hui, une école « volontariste » sur le recrutement par apprentissage (entendons par là : qui ne se contente pas de blanchir un élitisme dominant par des recrutements symboliques) prend le risque de déficits d’image collatéraux. Les risques de dommages sur la réputation de l’école concernent par exemple ses classements nationaux (si ce mode de recrutement est distingué positivement par les enquêtes comme une mesure de l’ouverture sociale, en revanche il « plombe » nombre d’autres indicateurs de ces mêmes enquêtes), l’attractivité de ses voies de recrutement classiques (choix à l’issue des concours, candidatures post-bac, admissions sur titres), mais aussi sa perception qualitative de la part des recruteurs (cabinets, directions des ressources humaines) qui, tout en saluant la diversité des recrutements et des diplômes, ne sont pas toujours parvenus à intégrer cette diversité dans leurs référentiels de compétences.
Le cadre dans lequel s’opèrent ces formations constitue un deuxième obstacle sur la route de la reconnaissance de leur excellence au même titre que les cursus « de prestige ».
Premièrement, leur mise en œuvre s’inscrit dans des schémas d’échelle régionale ce qui, d’un côté, garantit un certain dynamisme au niveau de l’écoute du monde économique et une bonne réactivité quant à la mobilisation des moyens, mais qui, de l’autre, induit parfois des disparités en termes de priorité et de moyens d’une région à l’autre, en termes de visibilité des diplômes et en termes d’efficience administrative, du fait du morcellement des acteurs. Et il n’est hélas pas rare que les stratégies régionales de l’apprentissage et leurs déclinaisons opérationnelles obéissent exagérément à des intérêts locaux et catégoriels.
Deuxièmement, les aspects contractuels de la situation d’apprentissage prennent un poids excessif dans l’organisation des cursus de formation, au point que l’apprentissage est souvent résumé à cet aspect, alors qu’il est avant tout une mise en situation à retombées multiples, par son potentiel formant exceptionnel (de l’élève, mais aussi de l’entreprise et de l’école) et par sa capacité transformante (la mise en relation de ces trois protagonistes étant souvent à l’origine de co-innovations dans les produits et les méthodes).
Trois propositions pour l’apprentissage dans le supérieur
La situation qui prévaut pour les formations par apprentissage dans le supérieur laisse donc perdurer des freins puissants à la reconnaissance et à la visibilité de leur excellence. D’où un problème de taille pour des écoles qui ont justement construit leur renommée nationale et internationale sur l’excellence de leurs parcours de formation. Car comment peuvent-elles décliner un niveau d’excellence équivalent pour des formations : 1) dont le recrutement demeure encore trop régionalisé, 2) dont la finalité, la pédagogie et les acquis de compétence n’arbitrent pas toujours de manière heureuse entre les attentes à court ou moyen terme des branches et l’employabilité à long terme que devrait garantir un diplôme de ce niveau, 3) dont les contraintes contractuelles entravent l’accès des étudiants au contexte international et à la recherche ?
Il devient donc nécessaire à ce stade de se doter d’une nouvelle vision et de nouveaux instruments pour installer la reconnaissance de l’excellence des formations par apprentissage dans le paysage de l’enseignement supérieur universitaire. Trois axes de progrès sont ici proposés.
Le premier axe de progrès concerne l’évolution des mentalités et des représentations qui s’opposent encore à la reconnaissance des qualités intrinsèques de l’apprentissage comme mode de formation supérieure excellent. Des progrès dans ce sens ont été obtenus au travers de campagnes nationales pour la promotion de l’apprentissage, mais il faut aller plus loin, en élaborant de nouveaux éléments de langage qui évitent toute ambiguïté quant à la hiérarchie entre les cursus traditionnels, académiques, et les cursus en alternance. Ceux-ci doivent être considérés comme des modes à part entière de construction de compétences de haut niveau et non plus comme des produits de « deuxième choix ». Ils doivent être présentés comme des moteurs nouveaux de l’innovation et de l’économie de la connaissance.
La tâche est importante et concerne la société dans son ensemble, à commencer par les acteurs et les parties prenantes de l’apprentissage. Il revient donc au politique de s’emparer de ce sujet et de mettre en place une démarche de nature pédagogique, en commençant à introduire, dans son discours, pour y sensibiliser et y accoutumer les parties prenantes économiques et sociales, de nouveaux éléments de langage ambitieux et valorisants, du même niveau que ceux utilisés depuis quelques années dans la reconquête de l’excellence universitaire. Il convient de briser la situation de coexistence qui prévaut actuellement entre les formations traditionnelles et les formations par alternance, pour les fondre dans une même perspective de haut niveau.
Les discours et le vocabulaire ne sont cependant que les préalables nécessaires d’une grande vision nationale, deuxième axe de progrès. L’Etat affiche certes de grands principes pour le développement de l’apprentissage. Mais dans la mise en œuvre des formations, ces principes cèdent le pas à des considérations opérationnelles principalement régionales et sectorielles et à un contrôle qualité qui n’est pas toujours à la hauteur. Une politique nationale devrait réaffirmer fortement trois principes : celui d’une échelle nationale et même, internationale (voir ci-dessous) pour le recrutement des élèves-apprentis (ce qui ne contredit pas une mise en œuvre régionale), celui d’une coordination interbranches des partenariats (ce qui n’exclut pas à un adossement de ces formations à des CFA de branches), celui du continuum éducatif entre formation théorique et pratique (en opposition à la relation de sous-traitance ou de subordination de l’une à l’autre que l’on rencontre encore trop fréquemment). L’Etat devrait également inciter à la mise en place de critères plus adaptés et plus rigoureux dans les processus de certification de ces formations, notamment pour ce qui concerne la mission en entreprise. Il doit ériger en principe que l’organisme de formation délivrant le diplôme s’implique fortement dans l’écoute du monde économique, la définition du contenu de la mission et son tutorat, avec un souci d’assurance-qualité.
Enfin, le troisième axe de progrès vise à faire entrer les formations supérieures en alternance dans le droit commun des formations supérieures sur le plan des parcours internationaux et de l’ouverture à la recherche. A ce niveau de diplôme, tout étudiant de la voie par apprentissage doit pouvoir justifier d’une partie significative de cursus à l’étranger. Or, les contraintes contractuelles de l’apprentissage ne facilitent guère l’atteinte de cet objectif et les Ecoles qui imposent un parcours international à leurs étudiants sous statuts salariés doivent déployer une énergie et une ingéniosité colossales pour y parvenir, qui rendent pratiquement impossible une généralisation à des populations importantes. Pour lever ce verrou, il conviendrait de revisiter le contrat d’apprentissage dans une perspective européenne pour permettre l’instauration d’une véritable mobilité des apprentis dans l’espace européen, du même niveau que celui offert par le processus de Bologne et ses instruments supports.
La question de l’ouverture à la recherche est plus délicate, car elle semble paradoxale avec la philosophie des formations par apprentissage, construire une employabilité immédiate et non pas ouvrir sur une poursuite d’études, particulièrement de niveau doctoral. Il faut cependant considérer cette question sous deux aspects :
- la nécessité d’incorporer, dans les compétences associées à tout diplôme de haut niveau, une connaissance pratique de la recherche. Il en va à la fois du renforcement de la culture d’innovation dans les métiers, de l’employabilité à long terme et de l’adaptabilité des parcours de carrière des diplômés,
- l’intérêt, dans une perspective de développement des connaissances et de stimulation des innovations, de faire appel dans les métiers de la recherche au vivier des étudiants issus de formations fondées sur le questionnement pratique, le raisonnement « orienté objet » et l’expérience comme mode de résolution d’un problème inédit.
Il faut s’obliger à envisager que les formations par apprentissage aient non seulement un rôle dans la construction de l’économie, mais aussi dans la construction de l’économie de la connaissance. Et les étudiants qui en sont issus doivent s’accoutumer à cette possible ouverture à laquelle pourtant ils ne sont pas préparés.
J’ai l’intuition, mais peut-être fais-je fausse route, que l’arrivée de ces nouveaux publics sur le théâtre de la recherche et du développement peut fortement révolutionner le paysage et notre perception de l’excellence, au point de poser sous un jour entièrement nouveau la question du droit d’y accéder.
Post-Scriptum : Je tiens à remercier M. Cyril Faure, directeur de l’Institut Supérieur des Techniques de la Performance (ISTP) et M. Claude Boyer, professeur honoraire à l’Ecole Nationale Supérieure des Mines de Saint-Etienne pour leurs contributions à cette réflexion
